Apologia della lezione frontale. Breve storia di un fraintendimento da Pitagora a tik-tok

Abstract: Questa difesa della lezione frontale mira a recuperare dignità e valore ad una pratica didattica screditata dalla crescente digitalizzazione che ha investito il mondo dell’Istruzione. La lezione frontale rappresenta ancora, nella prossimità in cui accade, la chiave per sviluppare all’interno della comunità scolastica discorsi e prassi che, sulla base di una concezione costruttivistica della conoscenza, orientano studenti e studentesse ad una dimensione culturale inclusiva, civile, democratica. La lezione rappresenta un luogo ideale in cui risulta ancora possibile co-costruire un sapere resistente in grado di opporre al sistema efficientistico dominante, basato sulla competizione e sulla performance, il recupero di una dimensione solidale, dialogante e dialettica dell’esistere.

Parole chiave: lezione frontale, maestro/a, social network, dialogo, prossimità

Keywords: frontal lesson, schoolmaster/schoolmistress, social network, dialogue, proximity

Introduzione: inseguendo il Bianconiglio…

Com’è possibile che tutto ciò che esiste debba esistere in un solo modo? (…) No – grida il Maestro e batte tutti i piedi di cui dispone.^[1] W. Szymborska, La gioia di scrivere.

Da diversi anni ormai si assiste, nell’ambito delle iniziative di formazione sulla didattica generale e sull’efficacia delle strategie pedagogico-educative nelle scuole, portate avanti perlopiù da esperti accademici, ma anche da insegnanti in preda ad una immotivata urgenza di innovazione didattica, ad un attacco esplicito e dichiarato alla cosiddetta “lezione frontale”, considerata un residuo del passato. Il vulnus piuttosto diffuso ultimamente da questi innovatori à la page è che quella lezione frontale sia il frutto di un atteggiamento, di un habitus, di una modalità di intendere il rapporto docente-discente completamente superato da una epocale rivoluzione antropologica, tecnologica nella fattispecie, tale da rendere assolutamente inefficace tanto quella modalità trasmissiva atavica, chiamata “lezione”, quanto la specifica modulazione dello spazio nella quale avviene, cioè lo “stare di fronte”.

Per giustificare ciò che appariva già ingiustificabile in quel momento alla maggior parte degli addetti ai lavori, e che dopo si è rivelata una clamorosa forzatura, durante il periodo del Covid si è data la stura ad una nuova modalità didattica che voleva essere alternativa e innovativa. In realtà, quella andata in scena, cioè la Didattica a Distanza(DaD) non era affatto il nuovo, ma era una modalità già attuata e abbondantemente abusata dalle varie piattaforme, cioè quelle adottate dai diplomifici e dalle università online, che già erogavano, ed erogano ancora oggi con maggiore legittimazione pedagogica e didattica rispetto a prima, corsi per “adempiere” incombenze burocratiche, per “recuperare” anni scolastici o per “acquistare” un titolo di studio.

Ecco, noi allora, ma pure subito dopo, non avevamo mancato di chiederci, anche tra le pagine di questa Rivista,^[2]se la scuola fosse in quel frangente, nel generale tripudio e nell’ubriacatura digitale collettiva, ancora lì per “adempiere”, per esercitare una funzione surrogatoria e succedanea rispetto alla sua missione primaria oppure rimanesse ancora più pervicacemente di prima una istituzione nata per mettere in atto una funzione altamente “educativa”, che si svolge necessariamente in prossimità, stando alla larga da quelle solitudini prossemiche che avevano lacerato il tessuto sociale e civile in quei terribili mesi.

Poi, in qualche modo, si è cominciato a riflettere meglio sul significato e sull’apporto della tecnologia informatica nella didattica, soprattutto nell’insegnamento di discipline come la filosofia e le scienze umane in generale, nonché sui danni che l’esposizione al digitale potesse avere sulle giovani menti in formazione e si è giunti alla conclusione, ribadita in maniera apodittica a più riprese anche dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, che se ne può fare anche a meno.^[3] Ma, nonostante ciò, la vulgata corrente, condizionata mediaticamente, e non può essere diversamente, dalla propaganda posta in essere della tecnologia informatica, rimane fortemente scollegata dalle evidenze emergenti nelle pratiche degli operatori della scuola e dalle ricerche di settore.

Così, spinto innanzi dalle logiche imposte dal PNRR e sotto il martellante richiamo dell’imperativo della digitalizzazione e della rincorsa all’accettazione supina del paradigma delle discipline STEM, il mondo della scuola sta, ci sembra, accomodandosi su soluzioni preconfezionate da soggetti privati, interessati a penetrare in modo prepotente all’interno dell’istruzione pubblica. Gli stessi docenti, del resto, accolgono quotidianamente richieste di aggiornamento in tal senso, orientati all’abbandono dei metodi classici del far lezione, in favore dell’utilizzo degli strumenti immersivi del mondo digitale (non ultimi i visori oculus), verso i quali notiamo un generale, quanto immotivato, entusiasmo. Come se fosse oramai conclamato il fallimento della relazione in prossimità, che ha definito dai tempi più antichi il rapporto tra docenti e discenti, per cui è necessario introdurre un medium macchinico e impersonale attraverso cui simulare esperienze altrimenti solo immaginabili; come se fosse acclarato il dogma indiscutibile che la scuola debba e possa rimanere agganciata al mercato del mondo del lavoro solo salendo sul carro della digitalizzazione, altrimenti i contenuti che propone risulterebbero inefficaci, inutili; come se fosse sancito in modo definitivo che lo strumento, il supporto digitale sempre nuovo, introdotto in modo posticcio nell’ambiente di apprendimento tradizionale – l’aula che decade paradossalmente a luogo (topos) irrilevante – possa esso solo essere risolutivo dei meccanismi inceppati sulle tradizionali dinamiche insegnamento-apprendimento; come se fosse necessario per rendere significative le esperienze d’aula che esse debbano sempre assumere la forma dell’intrattenimento sensazionalistico e spettacolarizzato, pena il subentrare della noia, nemica mortale di studenti e studentesse, da scacciare sotto l’eco di una grande risata.

Ecco, è proprio all’interno del contesto attuale, in cui la Scuola pubblica pare trovare la propria ragion d’essere solo agganciandosi alle richieste di altri soggetti istituzionali e non per il suo intrinseco valore culturale e civile, trasformativo e non solo riproduttivo, che noi vorremmo provare in questo breve contributo ad esaltare le istanze generative della lezione frontale, nella fattispecie di filosofia, all’interno dello spazio d’aula, riproducibile anche all’aperto e all’esterno della scuola, ovviamente, quello in cui, persone diverse, studenti, studentesse e docenti, realizzano quotidianamente incontri che non possono essere del tutto prevedibili, né aprioristicamente tracciati. È in questo contesto, quindi, che possiamo rintracciare le basi per opporsi ai dettami di ciò che abbiamo definito Psicoistruzione,^[4] provando a generare forme di sapere resistente al potere consolidato. Tale paradigma, da stravolgere, si esplicita perlopiù in progetti pedagogici architettati ad hoc, che avrebbero il vantaggio, a loro dire, di essere utilizzabili da tutte e tutti, quando, invece, risultano solo tristemente preconfezionati, standardizzati, strumentali e asserviti alle logiche socioeconomiche dominanti. È nella riproducibilità della lezione, sempre uguale e identica a sé stessa, che si alimenta il pensiero unico, dal quale è urgente prendere le distanze.

***Ex cathedra*: apologia della lezione frontale nella società prestazionale senza maestri**

È immediatamente percepibile, la presenza del professore calato appieno nella propria classe. Gli studenti la sentono sin dal primo minuto dell’anno, lo abbiamo sperimentato tutti: il professore è entrato, è assolutamente qui, si è visto dal suo modo di guardare, di salutare gli studenti, di sedersi, di prendere possesso della cattedra.^[5]
D. Pennac, Diario di scuola.

Ciò che vorremmo provare a sostenere, quindi, argomentando opportunamente a partire dall’esperienza concreta e quotidiana, è che in uno spazio idealmente senza barriere, ma fisicamente delimitato, quale può essere l’aula scolastica oppure il cortile, il giardino, tutti luoghi ampiamente disponibili in una istituzione scolastica, e in un tempo definito, cioè l’ora di lezione – possibilmente non ridotta a sue frazioni per motivi che non hanno nulla a che fare con logiche educative –, a noi risulta ancora evidentissimo il realizzarsi di virtuosità inattese, di fusioni di orizzonti tra persone raccolte (lezione da λέγειν, “légein” – “parlare, dire, relazionare”, ma anche “selezionare, raccogliere, enumerare”),^[6] con-legate dalla partecipazione ad un evento che accade lì, quindi un accadimento irripetibile che avviene pubblicamente e dovrà riguardare intimamente docenti e discenti.

La lezione può rappresentare, se ognuno è posto nelle condizioni di prendersi cura delle persone coinvolte, un tempo solenne, riflessivo, contemplativo, attivo – nella maniera in cui intende la Hannah Arendt la vita activa,^[7] tipica dello zóon politicón (ζῷον πoλιτικόν) che, libero dalle pressioni del fare strumentale, può attendere a recuperare la politeia (πολῑτείᾱ) perduta, riconquistata attraverso la pratica e l’esercizio del dialogo che solo nella scuola può avvenire, non altrove, dall’infanzia sino alle scuole medie superiori. E, in particolare, tale pratica dialogica, molto prima di evocare la perlopiù abusata retorica politica della palestra di democrazia, deve articolarsi intorno a valori condivisi di convivialità, civiltà, dignità, rispetto, bene comune, orizzonti culturali e assiologici che albergano e trovano la loro ragion d’essere solo a partire dalla filosofia. La decadenza del livello della politica, lamentato da sociologi, filosofi, storici, politologi, ha certamente le sue radici nella mancata produzione di valori nei corpi intermedi e nel totale disinvestimento nell’attività politica, sia quella dei progetti di convivenza civile marcatamente partigiani sia quella della discussione e della condivisione di tali progetti al fine di rendere la convivenza possibile. Di questa decadenza anche la Scuola può essere ritenuta responsabile, soprattutto se essa si adagia su logiche che vorrebbero ridurla a mera certificatrice di competenze decise altrove e funzionali esclusivamente al fantomatico “mondo del lavoro”.

Alla luce di ciò, la nostra difesa della lezione frontale dovrà essere letta, in primo luogo, come una difesa dalle asfissianti logiche del determinismo positivistico, che subordinano la socialità alla strumentalità di processi economici imposti dal capitalismo imperante attraverso il trionfo del digitale. In secondo luogo, l’apologia che proponiamo è indirizzata a recuperare alla lezione una certa inattualità e anacronisticità, una riflessività lenta che si oppone alla velocità efficientistica del raggiungimento di competenze certificate, un’eccentricità contro le tendenze e i trend topicdi una società dello spettacolo così invadente nel campo dell’istruzione da distorcerne obiettivi e finalità.

Sotto il primo rispetto, ci riferiamo al tripudio di logiche deterministiche, quelle per cui ad ogni azione seguirebbe una reazione necessaria e prevedibile, logiche che, travasate nel campo dell’istruzione, hanno indotto a pensare alla scuola come semplice luogo di apprendistato lavorativo (e quindi necessitante di PCTO) in cui, in modo deteriore, un’offerta abilmente confezionata si adegua alla presunta – quanto inconsistente nei fatti – domanda. Ciò che non viene esplicitato abbastanza è che questi cambiamenti, queste alterazioni dei fini sono guidati da logiche alle quali la nostra società della prestazione^[8] ha aderito supinamente, abbracciando il mito della meritocrazia, che sfibra ogni legame mentre subordina la socialità ai criteri efficientistici e standardizzati della performance.

Ecco, è in questi scenari per nulla gratificanti che agiscono già e vengono incoraggiati processi educativi distorti, incentrati su presunte dinamiche pedagogiche meritocratiche, competitive e “competenziali”, surrettiziamente orientanti allo sviluppo di personalità narcisistiche pronte ad abbandonare ogni legame, sacrificato sull’altare dell’Ego.

Eppure, ancora pensiamo sia possibile opporre delle resistenze emancipative, possibilità concrete di filosofare per permettere a cittadine e cittadini di «venire fuori dal guscio»,^[9] vie di fuga che passano da pratiche del quotidiano rigeneranti. Perché, come aveva notato Michel de Certeau, possiamo recuperare consapevolezza sottraendo le nostre esistenze alla mera riproduzione; possiamo, pur dall’interno delle istituzioni: «sottrarre del tempo all’istituzione; fabbricare oggetti testuali che significano un’arte e delle solidarietà; possiamo dedicarci al gioco dello scambio gratuito, anche se è penalizzato dai nostri superiori […]; ricercare connivenze ed escogitare colpi di mano […]; sovvertire così la legge che, nei laboratori scientifici, mette il lavoro al servizio della macchina e, con la stessa logica, annienta progressivamente l’esigenza di creare e l’obbligo di donare».^[10]

E, nella fattispecie, vogliamo intendere possibile una fuga dalla società eterodiretta recuperando alla scuola quella missione originaria colpevolmente trascurata da chi si occupa da decenni di riformarla. Ci riferiamo, cioè, alla riappropriazione della libertà di insegnamento, che si genera, nell’affrancamento da pacchetti didattici preconfezionati, a partire dalla relazione educativa più antica del mondo, quella tra allieva/o e maestra/o, coltivata all’interno del complesso e articolato universo dell’ora di lezione.

A nostro parere, la lezione, nella sua quotidianità, rimane la chiave di volta della crescita di studenti e studentesse impegnati/e insieme, come comunità educante e non come singoli individui, in un percorso che non è destinato ad essere pensato come chiuso – formativo, nel senso di ri-produttivo di ciò che esiste già, ovvero adattivo nei confronti delle richieste del mercato – ma che occorre ripensare soprattutto come un percorso aperto, culturale, civile e trasformativo, di una società che può aspirare ad essere più inclusiva, più equa, più libera, più democratica.

L’ora di lezione frontale resta, dunque, un tempo quasi sospeso, che si ritaglia a fatica uno spazio – ma ancora per quanto? – tra le rigidità meccaniche di una socialità solo strumentale, com’è quella richiesta dal mercato, che vuole servirsi di individui efficaci e intercambiabili, così come di docenti fungibili. La lezione frontale rappresenta per certi aspetti, dunque, un topos atipico e anacronistico in cui, pensiamo perché lo sperimentiamo ogni giorno, studenti e studentesse possono non solo accrescere la propria conoscenza e apprendere dai propri errori, ma possono soprattutto esprimere più di quello che già sono. Un’utopia raggiunta mediante un tempo lento, bergsonianamente dilatato, al di là dello scorrere delle lancette, e attraverso uno spazio rigenerato, ben oltre le sovrastanti e invadenti tecnologie, serve infedeli che minacciano di anacronismo le vecchie aule delle nostre scuole o i giardini all’aperto, questi sì davvero green e a impatto zero non necessitando di alcun consumo di energia elettrica.

Per procedere con la nostra apologia della lezione frontale è opportuno, tuttavia, sgombrare il campo da alcuni equivoci che la sviliscono a pratica obsoleta, residuo di un passato analogico che l’homo (discipulus) digitalis del terzo millennio guarda con disprezzo e che ha già ripudiato, smartphone alla mano connesso sulla nuovissima piattaforma social ricca di contenuti da condividere, come un retaggio esecrabile del quale vergognarsi. Così come è opportuno allontanare qualsiasi accusa di pregiudiziale conservatorismo didattico rivolto a chi scrive, giacché gli autori di questo contributo sono consapevoli delle potenzialità divulgative della comunicazione informatica, non a caso entrambi gestiscono ormai da diversi anni uno spazio social, Agorà. La filosofia in piazza,^[11] in cui poter coinvolgere gli studenti e le studentesse nella produzione di articoli filosofici. Il punto, tuttavia, è, detto de plano, che la lezione frontale, che ha formato ed educato, perché ha fondamentalmente appassionato, schiere di intellettuali in tutte le culture e per tutti i secoli a partire dalla prossimità della relazione educativa, ha la sua principale evidenza empirica nel fatto che la cultura, di fatto, sia giunta intatta fino a noi, mentre dell’efficacia dell’innovazione didattica tecnologica non vi è, quantomeno, un’adeguata ampiezza temporale per poterne decretare la buona riuscita.

Alla ricerca del Maestro perduto: da Pitagora…

La filosofia degli acusmatici consiste in precetti privi di dimostrazione, e senza la ragione per cui si debba agire in un dato modo.^[12] H. Diels e W. Kranz, I presocratici.

Certo, si fa fatica a credere che oggi, soprattutto alla luce di una benvenuta formazione professionale che ha visto la quasi totalità delle e dei docenti abbracciare il paradigma dell’inclusione, collegato alla presenza di studenti con BES e dalle multiple – e multiformi – intelligenze, ci possano essere insegnanti che, arroccati all’interno del proprio sapere disciplinare, dettino appunti dalla cattedra, specificando anche la punteggiatura e facendo in modo che quella composizione sia il solo materiale da studiare (eppure ce ne sono!).

Al tempo stesso, essendoci negli anni abituati a presupporre il peggio, dobbiamo deludere coloro i quali pensano al nostro come un tentativo di far recuperare alla scuola, quasi gentilianamente, proprio mediante la filosofia, il ruolo di un luogo in cui il sapere cali dall’alto di una casta sacerdotale intoccabile (i temuti professori) nelle menti dei giovani iniziati (gli sprovveduti alunni) pronti ad accogliere la Verità così rivelata. Il parlare ex-cathedra non è proprio degli insegnanti, che non sono infallibili – sembra ovvio, eppure occorre ribadirlo. Ma l’autorevolezza del dire, che nel relativismo inconcludente dei nostri tempi si vorrebbe quasi rubricare a presunzione, o la fermezza definitoria che pone le premesse a successive discussioni, fanno parte di un bagaglio dialettico e retorico che i/le docenti hanno acquisito in anni di studi e sono, appunto, solo una parte delle metodologie di cui dispongono per indirizzare studenti e studentesse verso un obiettivo comune: abbandonare la chiacchiera ed orientarsi verso la soglia sempre aperta della conoscenza dialogica e discorsiva.

Volendo affermare il valore democratico della discussione pubblica sostenuta dal dialogo socratico come base di ogni pratica educativa, chiariremo sin da subito che è compito dei/delle docenti immergersi realisticamente nel contesto in cui si trovano ad insegnare. Solo a partire da questa preventiva conoscenza sarà possibile dare senso alle parole e alle immagini che condivideranno durante le lezioni, evitando di scadere nell’incomunicabilità del parlarsi addosso. Un rischio sempre possibile nel pantano delle mille incombenze burocratiche in cui essi/e spesso annaspano; un rischio di cui essere consapevoli, soprattutto alla luce di una struttura del tempo scuola che i/le docenti hanno l’obbligo di rendere vitale. Come ci fa notare in modo evocativo Daniel Pennac: «Mica facile, per quei ragazzi e quelle ragazze, fornire cinquantacinque minuti di concentrazione, in cinque o sei lezioni successive, secondo l’uso così particolare del tempo fatto dall’orario scolastico».^[13]

Occorre, quindi, preliminarmente che ogni comunità educante possa essere messa nelle condizioni di intendersi sulle questioni di fondo. Ecco, la lezione comincia proprio con il sollevamento di un velo, in grado di svelare alle e ai discenti un mondo prima celato, quello dell’essere-con-altri, e quest’atto, in parte rivoluzionario, spetta ai docenti. Aletheia (ἀλήθεια), «la svelatezza, nella quale la velatezza dell’ente deve trasformarsi mediante il filosofare»,^[14] il filosofare insieme, si raggiungeva così nel mondo greco ed è in questo modo che noi interpretiamo ciò che avviene durante una lezione.

Questa posizione non è nuova. Eravamo nel VI secolo a.C. quando un insegnante divenuto alquanto popolare a Crotone andava affermando che «i beni degli amici sono in comune e che l’amicizia è uguaglianza».^[15] Si riferiva, Pitagora di Samo, a quei discepoli che dopo alcuni anni di vita in comune e di studi intensi e faticosi, potevano essere ammessi al rango di amici, con tutta la complessità etimologica che questo aggettivo si porta con sé dal mondo greco (Φίλε, amico, φιλία, amicizia, φιλόσοφος, filosofo, φιλοσοφία, filosofia). Amici, dunque, amici del sapere sono i filosofi, che condividono, attraverso lo stare insieme nella scuola – σχολείο – il bene, ovvero la tensione verso la conoscenza che rende sapienti e saggi. Interessante è, tuttavia, notare come, durante questo intenso periodo di formazione, i discepoli ammessi alla scuola pitagorica «per cinque anni se ne stavano in silenzio, limitandosi ad ascoltare i suoi discorsi, senza mai vedere Pitagora, fino a che non superassero la prova e solo allora diventavano parte della sua casa ed erano ammessi alla sua presenza».^[16] Un’iniziazione progressiva, dunque, rispettosa, nel silenzio dell’atto contemplativo, di un sapere oracolare, l’ipse dixit incontrovertibile, solo attraverso il quale sarebbe stato loro consentito l’accesso ad una più intima vita in comune e, quindi, ad un sapere più alto, divenuto filosofico perché condiviso. Come ha avuto modo di affermare Carlo Sini: «Tutti possono varcare la soglia (della conoscenza) se sono capaci di stare zitti, se sono capaci di fare il vuoto, di accogliere, senza opporre, senza farneticare, se hanno la pazienza di apprendere, di fare un cammino […] se hanno fiducia nella verità e nel maestro che la incarna».^[17]

Posto in questi termini, l’insegnamento pitagorico, ma potremmo già riattualizzare ad oggi perché il senso ultimo della missione che si realizza attraverso l’insegnamento non è cambiato, è aristocratico proprio e soltanto perché viene concesso a tutti come possibilità da realizzare. E chi è in grado di accoglierne la portata – per sé stessi, per i propri amici, per i concittadini, per l’altro, sconosciuto nel volto, ma ben noto nel suo essere umano – può ritrovarsi rinnovato. La scuola pitagorica vede, quindi, gli studenti impegnati in un percorso lungo, meditato e mediato (dal maestro, dalle sue parole), al termine del quale, una volta superata la prova, la tenda, che cela agli sguardi il maestro solenne e inaccessibile, cade e i discepoli, già acusmatici, possono infine superare il sapere prefilosofico per accedere al confilosofare.^[18]

La scuola di oggi ha più che mai il dovere di trovare, riscoprendole, quelle risorse che le consentano di adempiere alla sua missione educativa originaria, relativa alla crescita delle giovani personalità che non vogliono essere plasmate, ma desiderano poter fiorire. Ciò può accadere solo a partire da una rigenerata fiducia tra discenti e docenti, che si realizza nell’accordo tacito per il quale nell’ora di lezione si può essere sinceri, dire la verità (esercitando la parrhesia, παρρησία) all’interno di una modalità narrativa di cui si comprendano anche i meccanismi neurali alla base del funzionamento della mente umana e, alla fine, ci si può mostrare amici (filosofi) e condividere i beni della conoscenza.

…a Tik-Tok: l’avvento del prof-influencer

È tutto reale… è tutto vero… non c’è niente di inventato, niente di quello che vedi nello show è finto… è semplicemente controllato.
The Truman show.

Ma che ne è oggi, nella scuola pubblica, quella attuale delle competenze assurte ad obiettivo primario da realizzare anche scarnificando le conoscenze; quella del digitale, spinto al ruolo di fine e non di mezzo, uno tra i molti a disposizione delle pratiche educative; quella dell’orientamento, declinato celermente a collocamento lavorativo da realizzare attraverso progetti di alternanza scuola-lavoro (PCTO); che ne è oggi della tenda dietro cui si celava il Maestro? Cosa è diventato quel velo nella scuola degli open day, quella che deve costantemente mostrarsi cool, e che per essere attraente deve porsi sul mercato, in vetrina, e tendere, come un’azienda qualunque, a crescere, ad aumentare l’utenza? Che ne è del confine che separa la conoscenza dalla vana ciarla a scopo pubblicitario?

Byung-Chul Han coglie con profondità le contraddizioni del presente digitalizzato quando scrive che ogni attività di lavoro, anche intellettuale, richiede una «particolare tecnica del tempo e dell’attenzione, che retroagisce sulla struttura dell’attenzione stessa. La tecnica del tempo e dell’attenzione definita multitasking non costituisce un progresso civilizzante […]. [Essa genera] un’attenzione diffusa ma superficiale, simile al modo in cui è vigile un animale selvatico».^[19] Contro questa tendenza alienante alla superficialità, lo svolgimento di una lezione chiede ancora che intorno si faccia silenzio, chiede un’attenzione profonda, che non è l’iperattenzione compulsiva prevista nella fruizione dei contenuti digitali, sempre bisognosa di essere rinforzata, drogata con la somministrazione di stimoli continui offerti dal riproporsi ad libitum di sorgenti informative differenti. Immersi senza sosta in ambienti digitali di tal fatta, a tutto svantaggio dei processi creativi propri di una contemplazione quasi annichilita, gli studenti e le studentesse hanno sviluppato una tolleranza minima per la noia, che proviene loro dal dover riflettere su pochi e significativi messaggi che chiedono risposta, chiedono di dover essere lì, presenti. Così, il multitasking, offerto all’istruzione dalla digitalizzazione, va a detrimento proprio degli aspetti più interessanti dei processi di apprendimento: quelli trasformativi, generativi, realizzantisi in modo non immersivo – come vuole il medium digitale – ma eversivo, rivoluzionario – come vuole la pratica del dialogo personalizzato che si sviluppa durante l’ora di lezione.

È inutile tacerlo, la tenda di Pitagora ha ormai da tempo assunto la forma del sipario tipico della società dello spettacolo: «Tutta la vita delle società nelle quali predominano le condizioni moderne di produzione si presenta come un’immensa accumulazione di spettacoli. Tutto ciò che era direttamente vissuto si è allontanato in una rappresentazione».^[20]

Parafrasando Marx, che nel Capitale spiegava «la ricchezza delle società, nelle quali domina il modo di produzione capitalistico, […] come un’immensa produzione di merci»,^[21] nel 1967 Guy Debord avvertiva che lo spettacolo «non è un insieme di immagini, ma un rapporto sociale fra individui, mediato dalle immagini. […] È una visione del mondo che si è oggettivata».^[22] Non più simulacro, dunque, immagine sbiadita o grottesca riconoscibile come falsa, lo spettacolo si impone come realtà, fissa un dover essere al quale ogni uomo vorrà adeguarsi: «Esso non dice di più di questo, che ciò che appare è buono, ciò che è buono appare».^[23] La società dello spettacolo porta a compimento il dominio dell’economia sulla vita sociale, nella misura in cui all’uomo è data l’impressione di poter gestire lo spettacolo in autonomia, proprio perché, inconsciamente, si è sottomesso all’economia.

La degradazione dall’essere all’avere raggiunge un livello ulteriore nello scadere dall’avere all’apparire.^[24] In pratica, ci si trova di fronte all’apoteosi del feticismo delle merci. La distinzione marxiana tra valore d’uso e valore di scambio risulta superflua, allorché essa vien posta all’interno di una società in cui gli uomini e le donne oramai vogliono – quale paradosso per la libertà! – esistere mostrandosi, spettacolarizzando le loro esistenze attraverso l’ostentazione pubblica di oggetti che non posseggono, ma che li possiedono. Il soggetto ridotto ad oggetto, eterodiretto nelle aspirazioni e desideri, guidato nelle scelte, in balia di una tensione mostruosa a dover essere ciò che non è, si è separato da un mondo che lo domina, ed è ora soggiogato dal «discorso elogiativo che l’ordine presente tiene su sé stesso».^[25] Lo spettacolo è il narcotico dell’uomo contemporaneo – il nuovo oppio dei popoli, sostituto laico della rappresentazione per eccellenza, la religione. Pur di non doversi svegliare, l’uomo a una dimensione,^[26] drammaticamente privato anche dell’idea della ragione critica perché esiste solo se intrattiene o è intrattenuto, preferisce oscillare inebetito tra la farsa e la tragedia che lo circondano, tacendosi che «Lo spettacolo è il capitale a un tal grado di accumulazione da divenire immagine».^[27]

È sorprendente come queste riflessioni scritte da Debord nel 1967 abbiano di fatto anticipato la transizione antropologica poi avvenuta in modo compiuto con l’era del digitale e spinta innanzi oggi da quella spettacolarizzazione esasperata delle esistenze che si realizza attraverso i social network, tra i quali Tik-Tok è solo quello attualmente più popolare tra le giovani generazioni. Inutile dire che la scuola non è riuscita ad immunizzarsi da questo processo di spettacolarizzazione che, infatti, l’ha investita in pieno. Le stesse istituzioni scolastiche hanno dovuto aprire account Facebook, Instagram, TikTok, YouTube per mostrarsi in continuazione, per mettersi sotto i riflettori, per aggiornare costantemente i potenziali utenti e spettacolarizzare processi di educazione, perlopiù presunti, dal momento che, spenti i riflettori, poi in classe i docenti sono ancora legittimati a dettare appunti, sedersi in cattedra e profondersi in soliloqui, nella migliore delle ipotesi interpretati come irrilevanti o poco interessanti rispetto ai venti secondi di intrattenimento cool proposti attraverso lo scrolling di reels, shorts e stories sempre nuovi.

E, infatti, con un incremento dei contenuti divenuto esponenziale a partire dallo scoppio della pandemia, quando l’intero comparto istruzione è finito obtorto collo su Internet, le piattaforme social pullulano ormai di più o meno brevi interventi video in cui i/le docenti spiegano questo o quell’altro autore, oppure intervengono su questioni di politica, economia o gossip. Ciò può avvenire in pillole, mostrando slide, oppure in un profluvio di parole, con la webcam ben posizionata di fronte alla faccia – per i meno naviga(n)ti – o all’interno di improvvisati setting didattici – per i social-prof più arditi. Insomma, in rete ce n’è per tutti i gusti, dai contenuti più scadenti ai prodotti di qualità.

Ora, il punto che a noi interessa far notare è che proprio attraverso questo scadere della cultura a prodotto decontestualizzato e commercializzabile è la comunità a sfaldarsi, mentre crescono al suo posto le community, «versione mercificata della comunità»,^[28] surrogato offerto a buon mercato e a portata di like. Allo stesso tempo, mentre la lezione frontale, probabilmente mai realmente esistita nel suo stile detestato, quello trasmissivo, viene esecrata ovunque, il web si satura di interventi, questi sì, meramente trasmissivi e al più orientati ad informare o a soddisfare il narcisismo di qualcuna/o coltivato ad arte dalla società dei consumi e sostenuto da aziende che devono soprattutto trarne profitto. Il fatto è che queste due tendenze sono strettamente connesse.

Il paradosso, a nostro avviso più che evidente e al quale non riusciamo a rassegnarci, è che gli strali sull’inefficacia della lezione frontale giungano via web, mediante minivideo o reels, in cui qualcuno frontalmente dà lezione su come non si dovrebbe utilizzare la lezione frontale e tutto ciò accade esattamente mentre impazzano sempre sul web video di intellettuali bravi, seri e preparati, che potremmo definire “historystar”, “philosophystar” o “sciencestar” per assonanza con le più celebri “archistar”, che si producono in lezioni frontali di ore, in cui parlano a braccio degli argomenti più disparati e che vengono anche apprezzati da studentesse e studenti.

A ciò si aggiunga il terribile scenario educativo distopico secondo il quale la disponibilità immediata e diffusa di tale materiale online nelle scuole molto spesso solleva i/le docenti dal fare la propria lezione, quella frontale e vetusta, e con buona pace degli innovatori rende fruibile per i ragazzi e le ragazze video informativi sull’argomento di studio della prossima interrogazione. Quindi, ci chiediamo, quali sono i limiti di una lezione frontale seguita online rispetto ad una lezione frontale fatta dal docente in presenza? Noi ne individuiamo almeno due: intanto il disimpegno da parte del/della docente, che così si sente disincentivato ad investire il proprio tempo nello studio e nell’approfondimento, avendo a portata di mano una lezione già preconfezionata. In secondo luogo, ciò che viene a mancare, soprattutto, è la dimensione costruttiva della conoscenza condivisa, di una narrazione discorsiva che ha il tempo di diventare storia, personale e interpersonale, emotiva e conversazionale, dialettica.

Lo notava Byung-Chul Han, scrivendo: «In quest’epoca post-narrativa segnata da una crescente esperienza della contingenza, i modelli narrativi [proposti attraverso lo storytelling digitale] non sviluppano alcun potere di coesione».^[29]Per cui se l’obiettivo comune dei e delle docenti non è quello di sfornare individui imprenditori di sé stessi; se si vuole che la scuola abbia un ruolo attivo nella formazione di una società civile, solidale e inclusiva, allora dovremmo tornare a pensare più convintamente che è nella relazione educativa colorata emotivamente nell’ora di lezione che si recupera una dimensione narrativa in cui le persone non sono ridotte alla solitudine prossemica propria dell’homo consumens.^[30] Anzi, proprio perché conosciamo l’esito delle ricerche di Michel Foucault^[31] e quelle di Theodor W. Adorno^[32] sulla funzione che il discorso, o la lezione frontale, in qualità di dispositivo, può avere nella gestione del potere e nella determinazione della personalità autoritaria, se esso viene usato a scopo propagandistico e in maniera strumentale, è assolutamente opportuno che la lezione frontale avvenga in prossimità e che sia un/una esperto/a di processi educativi e di valori, di significati a condurre la lezione. Solo nella circolarità della prossimità, infatti, la narrazione del/della maestro/a diventa generativa di significati condivisi, quindi democraticamente orientati, e contribuisce alla co-costruzione sia del mondo circostante sia delle personalità dei ragazzi e delle ragazze in un quadro di interdipendenza positiva dei soggetti in formazione.

Nell’illustrare il merito che Jerome Bruner ha avuto nell’identificare nella narratologia cognitiva il cardine dei processi di apprendimento significativo e della costruzione dell’identità personale, Marco La Rosa in Neuroscienze della narrazione. Lo storytelling nell’era delle neuroscienze e dell’intelligenza artificiale, pur dedicandosi al tema del rapporto tra lettore e scrittore, valorizza la narrazione alla luce delle ricerche in campo neuroscientifico e, mutatis mutandis, si potrebbe riferire alla lezione frontale ciò che egli scrive a proposito della scrittura: «Le narrazioni hanno anche un’importante funzione sociale, essendo il mezzo con cui gli individui articolano e comunicano le loro esperienze personali con i membri del loro gruppo umano di appartenenza. I valori, i sentimenti e le strutture che sono in esse incorporate devono essere necessariamente condividibili con gli altri, a pena dell’incomprensione e dell’incomunicabilità. Vale anche l’inverso: senza l’elaborazione delle esperienze individuali alla luce delle narrazioni che riceviamo dagli altri non possiamo trasformare il nostro vissuto in conoscenze utili a vivere in modo integrato in qualsiasi contesto sociale, e forse neppure pensare o semplicemente sopravvivere».^[33]

Del resto, proprio per non apparire infondatamente retrogradi e del tutto a digiuno di strategie dell’apprendimento cognitivo, la nostra perorazione della lezione frontale tiene conto anche della sua imprescindibilità al fine di incardinare valori e significati all’interno di una narrazione che sia costruttiva e determini una dazione di senso. La lezione frontale, infatti, risulta sempre il momento ineludibile per attivare strategie di modeling, per introdurre il/la discente al compito, sia esso teoretico o pratico, attraverso l’imitazione della maestra/maestro; di coaching, in cui l’assistenza deve essere sempre garantita, il feedback deve essere immediato, l’incoraggiamento e gli stimoli motivanti non devono mancare per sostenere modalità e tipologie di funzionamento cognitivo diverse, più o meno avanzate; di scaffolding, offrendo un supporto specifico per la comprensione e per la successiva discussione in relazione alle carenze che i relativi contesti culturali hanno provocato; e, infine, di fading, in cui la riduzione graduale del supporto, affinché l’allievo/a progredisca in maniera autonoma nella vita, mostri quanto sia delicato e, al tempo stesso, necessario, il processo educativo innescato dalla lezione fontale.

Ecco, questi sono i temi – e i termini – che i/le docenti assorbono durante corsi di formazione e specializzazione funzionali ad abilitarli alla professione di insegnante. Ma alla fine, soprattutto noi che ci occupiamo di Filosofia e di Storia del pensiero, oltre che di educazione, quantomeno per onestà intellettuale e coerenza dobbiamo ricordare che l’abuso di questi anglicismi in ambito pedagogico ha aperto anche la porta alla fraudolenta – perché strumentale alla (s)vendita di percorsi formativi ridondanti – ristrutturazione di un patrimonio concettuale contenuto, con piena giustificazione pedagogico-didattica, all’interno della paideia greca. Così come ci corre l’obbligo intellettuale di rinvenire nella proposta martellante dello storytelling digitale, quale sostituto delle pratiche narrative tradizionali, le basi per una deviazione verso lo story-selling,^[34] tipico delle strategie di marketing e condizionato da un medium – quello digitale – che si definisce non per la gratuità del racconto, ma per l’obiettivo del profitto garantito dalla vendita dello stesso.

È inutile negarlo, la dilatazione degli spazi di apprendimento prodotta dalla digitalizzazione, che ha raggiunto l’apice con la scuola su Google introdotta dallo scoppio della pandemia, ha dato la stura all’evoluzione del docente da Maestro a Influencer. Ma ciò non è privo di esiti e a nostro avviso non fa un buon servizio all’Istruzione, soprattutto se, al contrario, è proprio l’istruzione a finire al servizio dei colossi del mondo digitale. Paradossalmente, questa fruizione social dell’istruzione, forzata durante la pandemia, poi desiderata e voluta per mostrarsi al passo coi tempi, si sorregge, deterritorializzata, attraverso una connessione con luoghi prima destinati ad altre attività e relazioni – al riposo, ad esempio – producendo l’esasperante ubiquità di una funzione sociale, quella dell’istruzione, che in quanto può essere svolta ovunque scompare dal suo luogo specifico, la scuola, svuotata del suo peculiare valore simbolico e, soprattutto, educativo.

E così ci sembra vero, con Debray, che la comparsa di un nuovo mezzo di diffusione (dell’informazione, dell’istruzione, ecc.) finisce inevitabilmente per declassare quei mediatori che padroneggiavano i mezzi precedenti (gli/le insegnanti impegnati anima e voce a spiegare quel complicatissimo passo della Fenomenologia dello spirito) e che adesso stentano ad essere immediatamente credibili, scambiando il mezzo con il fine: «La degradazione di una funzione sociale, spesso sublimata in modernizzazione, ha come sintomo visibile la desimbolizzazione […]. Il nostro mondo dell’insegnamento ha perso i suoi rituali nel corso degli anni. […] Le parole fanno fede. La scuola non ha più alunni né l’università studenti (con tutto ciò che comporta di disciplina ed obblighi), ma degli utenti […] in attesa di avere dei clienti»^[35].

Conclusioni: il ritorno del Maestro, ovvero essere eccentrici e anacronistici nell’ora di lezione

Perché quello che resta della Scuola, nel tempo della sua evaporazione, è la bellezza dell’ora di lezione^[36].
M. Recalcati, L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento

Sicché, non è la lezione frontale il problema, la cui espressione forse è anche infelice e pregiudicata da pratiche che la trascinano verso forme deteriori, così come crediamo che non sia nemmeno la lavagna di ardesia il vero problema, sebbene risulti pur problematica l’ipersensibilità allergenica che riscontriamo sempre più frequentemente e alla quale siamo condannati, pur senza poterne indagare i motivi. Del resto, noi ci occupiamo di formazione e di educazione, non di allergologia, nonostante qualche anno fa ci è stato commissionato di essere esperti di infettivologia al claim del “sorvegliare e pulire”^[37] e procedere, tra le altre cose, alla detersione delle nostre aule scolastiche, abbandonando tout court le pratiche eversive ed immersive dell’educazione.

In fondo, per far funzionare autentici processi educativi a Socrate era sufficiente parlare e segnare linee sulla terra. Così aiutò Menone a rammemorare calcoli complessi e procedimenti matematici legati alla scoperta dell’area doppia del quadrato dato. Ecco, al di là dell’artificio, al di là della discutibile, ma suggestiva e affascinante, teoria della reminiscenza, ciò che rendeva la narrazione e la lezione socratica interessante per i suoi discepoli era la “scoperta”, il climax del racconto che coincide con il thaûmazein dello svelamento dell’inedito. Ciò che vogliamo sostenere, in ultima analisi, è che la compresenza di un maestro/una maestra, dei discepoli/delle discepole, di un tema/valore, di un dispositivo per la rappresentazione o per la semplificazione sono tutti elementi che costituiscono le condizioni di superficie, permettono il manifestarsi di una epifenomenologia didattico-pedagogica, il cui fondo, però, è altrove. Le condizioni di fondo, infatti, stanno in un progetto politico ed esistenziale ben definito, anzi un progetto che è politico in quanto esistenziale. Si tratta di credere convintamente che la lezione, di per sé, possa avere un potenziale trasformativo sulle persone e sulle società: questo è veramente il progetto politico che sta dietro la filosofia, in particolare, ma in generale dietro l’insegnamento di ogni disciplina.

Arrivati sin qui, appare evidente che la scuola sia un luogo problematico, certo, ma è soprattutto il luogo deputato alla problematizzazione della conoscenza e l’ora di lezione, che prende le mosse dalla lezione frontale, esprime ancora lo spazio e il tempo irrinunciabile in cui questa auspicata e cercata tensione accade, in prossimità, assumendo la forma di una critica razionale e condivisa. Ma possiamo altresì tranquillamente affermare che si tratti di uno scandalo filosofico quello che ha visto nel pressoché totale silenzio il realizzarsi di una impostura intellettuale frutto di una risemantizzazione fraudolenta con cui si è proceduto a spacciare come novità il debate o la flipped classroom o a ridurre i docenti a intrattenitori a gettone, a meno di non avere altri scopi, di certo non legati all’insegnamento. Il problema è che a forza di affermare che la scuola non funziona, e ciò probabilmente accadeva per una questione di tagli ai fondi che la sostenevano, si è data la stura ad una pletora di sperimentazioni, sulla pelle delle future generazioni, che ha messo un po’ in sordina con l’intera scuola anche la tradizionale lezione frontale. Nell’ansia dell’innovazione e nella foga dell’aggiornamento, si è consumata così la frattura definitiva tra il professore e il docente. I professori, alla fine, sono andati tutti in pensione, restii ad aggiornarsi, e i docenti, gli esperti della formazione, si sono fatti strada con le loro schede di osservazione, con le griglie oggettive di valutazione, l’expertise, le competenze digitali, l’innovazione metodologica. È così che siamo diventati tutti e tutte sempre più docenti e meno maestri/maestre, sempre più esperti/e in tecniche didattiche, architettate ad hoc per non fare annoiare gli alunni e le alunne, e meno attenti/e alla dimensione del progetto educativo globale che un/una esperto/a della conoscenza deve mettere in atto, non senza agganci con la realtà in cui vive, che è necessariamente una realtà politica.

Al di là della torsione verso presupposti legati alle competenze, a nostro avviso appaiono di notevole interesse alcune osservazioni, in realtà molto spesso messe in atto inconsapevolmente dai e dalle docenti, esplicitate da Wiggins e McTighe^[38] in relazione all’apprendimento significativo e, in particolare, alla “progettazione a ritroso”. Di fondamentale importanza risulta per questi due pedagogisti il momento della “progettazione”, cioè la definizione del risultato finale da conseguire in termini di apprendimenti, solo mediati dai contenuti, proprio nel solco della didattica kantiana, la quale mirava ad insegnare a filosofare, non la filosofia. Il docente deve così mettere in campo strategie narrative, alimentando l’interesse, suscitando domande e costruendo personalità, evitando, ovviamente, riproduzioni passive di idee. Di conseguenza, la progettazione e la preparazione della lezione è necessaria e, consapevole della materia viva con la quale si ha a che fare, deve essere orientata all’interazione positiva, al bisogno di interpretare e ridefinire. La dimensione costruttivista deve essere la base sociologica e antropologica sulla quale deve poggiare la progettazione della lezione frontale, la quale si deve muovere all’interno di un processo continuo di interpretazione, ridefinizione e risemantizzazione collettiva delle rappresentazioni cognitive a partire dalle esperienze vissute in classe e nella scuola.

Tutto ciò è sufficiente per sostenere che il processo di apprendimento, quale si svolge ogni giorno nelle nostre classi, è già esso stesso in sé innovazione e creazione distruttrice, dal momento che nuova conoscenza, sempre emotivamente connotata, si genera incessantemente, costantemente diversa dalla precedente attraverso i risultati, o feedback, della lezione frontale. È per questo che Wiggins e McTighe spingono per far sì che i/le docenti prendano consapevolezza nell’esplicitare e nel progettare le loro attività “a ritroso”, lanciando, invece, in avanti il processo educativo, che rimane trasformativo nella misura in cui la progettualità stessa ha ricadute attive nella società civile, nella comunità politica.

Oggi riappropriarsi degli spazi della produzione di valori e dei “progetti politici” da parte degli adulti è il primo passo verso la possibilità di rendere la scuola un luogo di condivisione per i/le più giovani. Se non operiamo in tal senso, a partire dalla lezione frontale, saremo ancora a lungo destinati ad assistere nelle scuole ad assemblee d’istituto organizzate da docenti, se non proprio destinate al karaoke oppure a jam session e freestyle battle. Ma a questa logica dell’intrattenimento che ha invaso anche l’istruzione non vogliamo rassegnarci e preferiamo pensare che per scacciare la noia dai volti dei propri/e allievi/e gli/le insegnanti debbano consapevolmente indirizzare verso la metanoia, il cambiamento inatteso, anche disorientante inizialmente, che ancora può accadere nell’ora di lezione.

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^[1] Szymborska 2009, p. 311.
^[2] Cfr. Lucivero e Petracca 2022.
^[3] Cfr. Cangini 2022.
^[4] Sul regime della Psicoistruzione cfr. di M. Lucivero e A. Petracca, Il regime della psicoistruzione e la filosofia come fuga dalla società eterodiretta, in Comunicazione filosofica n. 50, www.sfi.it, maggio 2023, al link: https://www.sfi.it/files/download/Comunicazione%20Filosofica/Comunicazione%20Filosofica%2050%201_2.pdf.
^[5] D. Pennac 2019, p. 106.
^[6] Cfr. G. Zagrebelsky 2022, pp. 3-4.
^[7] Cfr. H. Arendt 1997.
^[8] Cfr. Byung-Chul Han 2020.
^[9] M. De Pasquale 2021, p. 18.
^[10] M. De Certeau 2012, p. 62.
^[11] La pagina Facebook Agorà. La filosofia in piazza è online dal 2020 e ha diffuso riflessioni filosofiche, recensioni di libri e pensieri critici degli autori e dei propri studenti e studentesse pubblicate sul giornale www.vipiu.it , avviando percorsi di scrittura giornalistica e filosofica all’interno delle scuole. Dal 2024 gli articoli vengono pubblicati su uno spazio libero da editori, un blog gestito completamente dagli autori e da ex studenti e studentesse www.agorasofia.com.
^[12] H. Diels e W. Kranz 2006, p. 959.
^[13] D. Pennac 2019, p. 101.
^[14] M. Heidegger 1997, p. 36.
^[15] Diogene Laerzio 2005, p. 951.
^[16] Ivi.
^[17] Alla data della pubblicazione di questo contributo, l’intervista da cui è tratta la citazione di C. Sini era consultabile al linkhttps://www.youtube.com/watch?v=UKFuJjoC5Og.
^[18] Cfr. M. De Pasquale 2014.
^[19] Byung-Chul Han 2020, pp. 31-32.
^[20] G. Debord 2004, p. 53.
^[21] K. Marx 2009, p. 107.
^[22] G. Debord 2004, p. 54.
^[23] Ivi, p. 56.
^[24] Cfr. ivi, p. 57.
^[25] Ivi, p. 59.
^[26] Cfr. H. Marcuse 1999.
^[27] G. Debord 2004, p. 64.
^[28] Byung-Chul Han 2024, p. 8.
^[29] Ivi.
^[30] Z. Bauman 2007.
^[31] Cfr. M. Foucault 2019.
^[32] Cfr. T. W. Adorno e altri 1997.
^[33] M. La Rosa 2024, p. 31.
^[34] Byung-Chul Han 2024, p. 9.
^[35] R. Debray 2003, p. 78.
^[36] M. Recalcati 2014, p. 7.
^[37] Sulla didattica durante i tempi pandemici ci permettiamo di rimandare al nostro M. Lucivero e A. Petracca 2022.
^[38] G. Wiggins, J. McTighe, 2004.