Dopo aver argomentato a proposito delle Premesse e dell’Appello degli accademici sui filosofi assenti dalla Nuove Indicazioni Nazionali (clicca qui per l’articolo), un altro aspetto estremamente interessante, curioso e degno di nota del documento è relativo al fatto che compare una sola volta in tutto il testo delle indicazioni disciplinari la parola STEAM (attenzione: non STEM!) e compare solo in relazione agli obiettivi specifici di apprendimento e conoscenze della filosofia.

Bisogna necessariamente precisare che STEAM, oltre ad essere una piattaforma proprietaria sviluppata da Valve Corporation che si occupa di distribuzione digitale e di gestione dei diritti digitali (pubblicità occulta?), usato come acronimo, risulta una variante creativa e inedita, esclusivamente italiana, della più nota tendenza ideologica e anglosassone a valorizzare le discipline STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), alle quali viene aggiunto in maniera surrettizia, rigorosamente in inglese, la disciplina Art.

L’acronimo compare in assoluto per la prima volta nel Rapporto finale del 13 luglio 2020, quello che avrebbe fatto il punto sulla scuola nel periodo della pandemia per prevedere una ripartenza in sicurezza nell’anno scolastico 2020/2021 e che riportava come sottotitolo “Idee e proposte per una scuola che guarda al futuro”.

Il documento era stato commissionato dalla Ministra della Pubblica Istruzione Lucia Azzolina, docente di Filosofia e Storia nei Licei, vincitrice di un concorso da Dirigente scolastico, la quale nell’aprile 2020 aveva istituito un Comitato di esperti presieduto e coordinato dal prof. Patrizio Bianchi, ordinario di Economia e Politica industriale presso l’Università di Ferrara, poi promosso egli stesso Ministro della Pubblica Istruzione nel momento in cui il 13 febbraio 2021 si è insediato il nuovo Governo presieduto da Mario Draghi, già banchiere di fama internazionale e ordinario di Economia e Politica monetaria in diverse Università italiane e straniere.

Non si citano a caso carriere e formazioni accademiche dei personaggi che ci hanno governato, e soprattutto degli esperti che vengono chiamati, di volta in volta, a scrivere i documenti ufficiali della nostra scuola, giacché è nei luoghi in cui bazzicano che si giocano l’orientamento e la costruzione delle istituzioni, così come è in quei luoghi che si decide la direzione da dare alla cultura, perlopiù in accordo ad una narrazione che viene ritenuta l’unica lettura possibile della realtà da fornire ai nostri studenti e alle nostre studentesse.

Oggi una disciplina come la filosofia, abbiamo dimostrato con i numeri, è considerata sostanzialmente inutile nell’ambito dell’organizzazione scolastica per lo sviluppo di un soggetto piegato alla logica del mercato e, si badi bene, si parla di sviluppo, non più di crescita di un soggetto, cioè di un processo di elevazione morale, culturale, intellettuale, spirituale e sociale, che può avvenire solo attraverso lo studio delle discipline umanistiche.

La pandemia aveva clamorosamente accelerato un processo, oggi completamente sdoganato nel settore dell’istruzione secondaria, che stentava ad essere applicato a causa delle resistenze interne allo stesso mondo della scuola e non per partito preso, ma perché una parte delle e dei professioniste/i e delle/gli esperte/i della scuola, che sono poi quelle/i che lavorano nella scuola e si occupano della crescita dei soggetti in formazione, non comprendeva, e non comprende ancora, la necessità di formare i loro studenti e le loro studentesse per il mondo del lavoro, per l’industria. Una fetta importante dei/delle professionisti/e della formazione non comprende perché si debba pensare «Ad una scuola che riesca a formare lavoratori, critici e proattivi» così come riporta l’Allegato III (p. 91) del Rapporto finale sul Progetto STEAM.

La pandemia aveva azzerato ogni dialettica pedagogica e imposto un’accelerazione sull’innovazione, accettata supinamente e piegata sul potenziamento delle discipline STEAM per lo sviluppo nei ragazzi e nelle ragazze delle competenze matematiche, tecnologiche legate all’uso di un «pensiero computazionale» e al problem solving, di cui i nostri alunni, ma soprattutto alunne, sarebbero state colpevolmente carenti.

Di fatto, nell’intento di potenziare le discipline STEM, alle quali si aggiungeva surrettiziamente l’Arte, ma senza un’idea precisa di quale fosse la funzione specifica dell’educazione artistica, i nostri esperti non hanno fatto altro che traghettare la scuola italiana verso una doppia subordinazione. Da un lato, vi era la subordinazione ad un orientamento pedagogico anglosassone, accettato incondizionatamente, insieme a tutta la retorica dell’efficienza e delle Best Practices nelle nostre scuole, in virtù della sua presunta maggiore capacità pragmatica; dall’altro lato, con l’accettazione supina dell’appiattimento del curricolo sulle discipline STEM, vi era, di fatto, la totale subordinazione, a causa di un pregiudizio culturale, delle discipline umanistiche a quelle scientifiche.

Questa doppia subordinazione, del resto, è avvenuta nella sottesa convinzione che le materie umanistiche non fossero utili al mercato del lavoro, a differenza di quelle ingegneristiche e informatiche, determinando di fatto una scelta che in futuro vedrà soggetti ignoranti in termini umanistici adoperarsi per costruire una società orientata in senso sempre più tecnologico, come se ciò fosse un’esigenza necessaria, e non una scelta di campo, dettata da un preciso obiettivo antropologico, etico, valoriale al fondo del progetto di Governance in atto.

Nei fatti, poi, ciò si è concretizzato nella continua sottrazione di ore di discipline umanistiche, comprese quelle di arte, a dispetto dell’acronimo STEAM che ricompare nelle Nuove Indicazioni Nazionali, che si sono progressivamente ridotte, al di là dei solenni proclami, in tutti gli indirizzi scolastici, dal liceo classico fino al professionale, a vantaggio delle discipline STEM, senza, però, che si sia riuscito a rispondere ad un interrogativo sostanziale e dirimente sulla questione, che Adolfo Scotto di Luzio, docente di Storia della Pedagogia all’Università di Bergamo e che adesso figura incredibilmente tra gli estensori delle stesse Indicazioni Nazionali, poneva già nel 2015, prima dello scoppio della pandemia, quando si presagiva l’orientamento della scuola italiana, piegata alla logica del mercato, degli stakeholders e dei PCTO:  «Ad esempio, qualcuno è forse in grado di dimostrare “scientificamente” che una traduzione fatta da una lingua antica o dalle pagine di un autore moderno è un tipo di pratica cognitiva inadatta per conseguire risultati in termini di potenziamento delle capacità di ragionamento e di problem solving?»[1].

Negli ultimi anni l’affermazione di un orizzonte costituito dall’innovazione tecnologica dietro la retorica incipiente dell’aggiornamento metodologico ha sbilanciato sempre di più il monte ore delle discipline oggetto di studio. Fatta eccezione per il curriculum del Progetto Brocca, dall’omonima commissione ministeriale istituita nel 1988, a distanza di 20 anni, dalla Riforma Gelmini in poi si è assistito ad un graduale ridimensionamento delle discipline umanistiche a tutto vantaggio di quelle scientifiche.

Abbiamo condiviso l’impressione di Scotto di Luzio secondo la quale l’attuale prospettiva della scuola italiana sembri obbedire ad una economia della conoscenza che tende ad allineare la scuola al ritmo di una società che vuole solo lavoratori più flessibili, non soggetti pensanti e interroganti; di una società che vuole ingegneri abituati alla meccanica del problem solving, non umanisti abituati alla dialettica del problem posing. Al tempo stesso, l’economia della conoscenza o l’economia nella conoscenza vuole anche meno insegnanti nelle scuole e li vuole più efficienti, più veloci, che riescano a raggiungere prima e con più efficacia i loro studenti e le loro studentesse, quando è risaputo, da chi vive nella scuola, che la formazione ha bisogno di pazienza, di tempo, di cura, in un lavoro di continua individualizzazione e personalizzazione di contenuti e metodologie didattiche.

E, tuttavia, il fatto che l’acronimo compaia soltanto un’altra volta nella forma STEAM nella Premessa in riferimento alla necessità di «Affrontare situazioni problematiche e compiti di realtà in ottica STEAM, selezionando e integrando conoscenze matematiche, scientifiche, economiche, tecnologiche ed espressive per elaborare soluzioni progettuali sostenibili e argomentate» senza alcun riferimento alle Arti e poi compaia una sola volta come STEM (educazione integrata matematico-scientifico-tecnologica), in relazione al gruppo di docenti coinvolti nella scrittura del documento, getta una profonda ombra su tutto il testo, non foss’altro che chi frequenta quotidianamente le scuole sa bene che l’acronimo è largamente usato, per non dire, appunto, ideologicamente abusato per identificare aule STEM, dipartimenti STEM, concorso STEM 2022, PON sulle STEM fin dalla scuola primaria e, ancora, Licei Scientifici con curvatura STEM.

Corre l’atroce sospetto, dunque, che ci sia qualcosa di poco chiaro nelle Nuove Indicazioni Nazionali. Si potrebbero ipotizzare due diverse situazioni: o chi le ha scritte materialmente non abbia messo nemmeno un piede in una scuola pubblica negli ultimi anni, frequentando e, perlopiù, pontificando dalle aule accademiche; oppure, stante la confusione tra il più accreditato anglosassone STEM e la sua abortita variante italiana di STEAM, che si tratti di documenti datati, recuperati dai cassetti delle cancellerie ministeriali e riattualizzati nella foga efficientistica e produttivistica di questo Governo, un Governo del fare, anche male, ma purché faccia vedere che sia in grado di produrre documenti anche sulla scuola!

AP e ML (18/05/2026) per Agorasofia 

[1] A. Scotto di Luzio, Senza educazione. I rischi della scuola 2.0, il Mulino, Bologna 2015, p. 100.

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